DIAGNÓSTICO SOBRE EL CICLO BÁSICO
EVALUACIÓN GENERAL
El Plan de Estudios Ciclo Básico 2001 es el resultado de una coyuntura política especifica: la apertura a la democracia institucional en la vida social del país, tras ocho años de dictadura cívico-militar, mediante la cual las universidades públicas iniciaban un proceso de transición de las Comisiones Reorganizadoras a la autonomía universitaria. Lo primero posibilitó la “despolitización” de la vida académica e intelectual de las universidades públicas y lo segundo intento darle un nuevo giro al pasado y de apertura al presente democrático en los tiempos de “globalización” y el “libre mercado”. Por ello en consonancia con tales hechos el Plan de Estudios 2001 se orientó en un derrotero especifico: Fragmentar el interés por los problemas de la vida social del país. Tal intención fue posible a raíz de la instauración de un claro giro claro, mediante el cual se enfatizó __y aún se enfatiza__ y sobre valora el papel del agente o del actor social en las discusiones y, o, análisis de los fenómenos del mundo social. Lo cual soslaya los fenómenos sociales que se relacionan con la estructura social, posibilitando que se aminore __y, o, elimine__ las críticas y las discusiones políticas sobre la vida social del país y del mundo.
EJE LOGÍSTICO- ADMINISTRATIVO
1. La administración de los estudios del Ciclo Básico se encuentra centraliza en la Dirección Académica, lo cual ha generado ciertas disfuncionalidades, siendo casos puntuales: el retraso en el inicio de los ciclos lectivos, ya sea por la tardía gestión que selecciona a la plana docente de otras facultades (como por ejemplo el caso de los profesores de la Facultad de Letras que dictan el curso de Filosofía), o por la dificultad en asignar la debida carga lectiva a los profesores de la misma facultad, que se traduce en la no-publicación de sus nombres, como corresponde, antes del inicio del ciclo lectivo. Tal situación también ha generado limitaciones y, o, restricciones para cambiarse de grupos (dispuestos en orden alfabético en A, B, C.) y de sub-grupos en las respectivas aulas (dispuestos en A1, A2, A3 por ejemplo.)
2. Existen limitaciones en el uso adecuado de los auditorios y de las aulas, mediante sus respectivos accesorios pedagógicos, como por ejemplo: la carencia de plumones y de borradores para las pizarras, el uso limitado de los materiales multimedia (retroproyectores) y la carencia de cortinas oscuras que posibiliten una mejor visualización de las imágenes, el inconveniente en el aseo tardío o ausente de los espacios físicos antes del dictado de las clases.
3. No existe un acceso libre a los ambientes físicos de la facultad, las aulas generalmente se encuentran cerradas. El acceso libre a los espacios físicos posibilitaría la realización de diversos eventos académicos o de trabajos grupales, además, le daría la necesaria operatividad a los grupos de estudios o la sencilla y pertinente libertad de la lectura personal; o, en su defecto, tal situación permitiría hacer efectiva la posibilidad de talleres libres de discusión y de organización estudiantil.
4. Existen limitaciones en el servicio de la biblioteca, como por ejemplo: Los nuevos libros que ingresan no son puestos al servicio del lector-alumno en la debida prontitud del caso; la existencia de un acentuado problema generado por la inoperancia en la restauración de los libros, cuya cantidad ya es alarmante; la falta de la digitalización del catálogo del contenido de las revistas especializadas.
5. No existe una hemeroteca real y necesaria para la investigación.
6. No existen, o no es perceptible, los convenios institucionales con el que cuenta la Facultad de Ciencias Sociales con otras entidades del medio, mediante el cual posibiliten el intercambio de información académica.
DOCENTE
1. Existen limitaciones en el dictado de los cursos. Siendo sintomáticos los siguientes rasgos: No se cuenta con adecuados y competentes jefes de práctica, y de los pocos que hay, lo cual es meritorio, se encuentran en una situación limite y ambigua, porque realizan el trabajo que debe hacer el profesor del curso; es generalizado y alarmante el incumplimiento de los syllabus; la impuntualidad, inasistencia e improvisación en el dictado de los cursos convierten a la vida académica en una situación anómica que genera frustración y desazón en el estudiante (muchos profesores asisten sin una previa clase preparada, lo cual se hace patente en el contenido menesteroso e inconexo de su discurso.)
2. No existe una relación académica real e intelectual entre los profesores y alumnos, traducido en el nulo interés, por parte de los profesores, por formar “escuela” o una tradición con los alumnos más destacados o los más empeñosos. Por ello sólo existen profesores y ningún maestro en la facultad.
CURRICULAR
1. La organización del contenido Plan de Estudios Ciclo Básico 2001 no presenta una pluralidad teórica en función del debate contemporáneo que anima los estudios en Ciencias Sociales, o, en su defecto, estos se asumen como tácitos. Tal situación se debe en parte al contenido de dicho Plan de Estudios, en el que se privilegia el interés y el análisis exclusivo de la vida social en función del “interaccionismo simbólico”, lo cual reafirma el claro sesgo teórico que ostenta. Además, tal rasgo genera limitaciones a posteriori en la investigación, siendo un caso sintomático al respecto la dificultad que tienen los estudiantes para elaborar los proyectos de investigación exigidos en cada especialidad, o la poca participación de los mismos en los concursos de financiamiento de las tesis para la licenciatura.
2. La pretensión de una “enseñanza humanística”, que anima y justifica el Plan de Estudios Ciclo Básico 2001 mediante la idea o la tesis de la “razón emancipadora”, a la cual se la opone intencionalmente a la “razón instrumental”, resultó siendo inoperativa y disfuncional para el aprendizaje orgánico de las Ciencias Sociales. En parte porque existe una mínima relación, en algunos casos ninguna, entre las sumillas de los cursos y el contenido, real y efectivo del dictado, de los mismos. Y por otra parte, debido a que su objetivo general esgrimido como
“(...) la formación de un individuo autónomo con capacidad para desarrollar criterios propios que le permitan afrontar los problemas de la vida académica y profesional”
no fue cumplido, por lo ya señalado anteriormente.
3. El contenido del Plan de Estudios presenta una serie incongruencia entre los cursos asignados en tales o cuales áreas respectivas, nominadas como “Aprender a (...)”. Siendo importante detallar lo siguiente:
a) En el área aprender a pensar los cursos que fueron asignados fueron los de Filosofía I y Filosofía II. Cuyo objetivo al decir del Plan de Estudios es
“la invitación a pensar, a filosofar, para comprender nuestro lugar en el mundo”
Tal objetivo, encomiable bajo ciertas circunstancias que no necesariamente son las de esta época, resulta siendo incompatible con el presente, porque por un lado, se reduce la actividad del pensamiento a la filosofía __ese logocentrismo ya observado por Derrida__, y por otro, a la filosofía se la concibe sólo como una mera “antropología filosófica” que recuerda el viejo problema que aquejaba a Max Scheler en las primeras décadas del siglo XX, que, obviamente, ninguna fenomenología en el presente podría ya sostener.
b) En el área aprender a escribir los cursos que fueron asignados fueron los de Lengua I, Lengua II y Literatura y Sociedad. Y el objetivo que pretendía fue:
“comprender al ser humano como ser lingüístico que maneja un lenguaje que no ha inventado y que tiene que dominar para usar la razón y poder relacionarse con los demás”.
Dicho objetivo resulta siendo, además de retórico, impreciso y no se compagina con los cursos propuestos. Porque por un lado, los cursos de “Lengua I” y “Lengua II” al apuntar como objetivo, respectivamente, lo siguiente:
“El objetivo de este curso consiste en proporcionar a los estudiantes diferentes técnicas de redacción en vías a la producción de ensayos académicos claros y coherentes”.
“El curso pretende proporcionar a los estudiantes una primera aproximación al análisis de textos a partir de la selección de un conjunto de obras de la tradición universal y latinoamericana”.
Tales objetivos indican una demarcación explícita entre ambos cursos, siendo el primero un curso netamente de redacción y el otro de análisis de textos, los cuales nunca se concretizaron porque sencillamente no fueron ejecutados y por ende nunca se alcanzó tales objetivos. A lo más se reiteró el esquematismo de los cursos de lengua ya conocidos por la educación secundaria.
Y por otro lado, el curso de Literatura y Sociedad pretendía por objetivo el estudio de la estructuración del poder colonial a través del discurso: la producción de textos. Desde luego la producción discursiva es de gran importancia, pero postulado de tal manera no encuentra su vinculación con los cursos anteriores, además, tal problema, la estructuración del poder colonial, reduce los problemas de la vida social del Perú a una deconstrucción post-estructuralista; pretensión válida desde luego, pero distante del presente social y sobre todo si se reconoce y considera que una gruesa mayoría de la población peruana apela a la oralidad más que a la escritura. Sin embargo, tal intención no fue posible de efectuarse porque el desarrollo real del curso apuntó a otra dirección: entender la producción literaria como una producción cultural (la teoría de los campos).
Pero si se repara puntualmente en la intención del área “Aprender a escribir”, se observa la inversión de los momentos sugeridos por Sartre, con respecto a la escritura: primero determinar qué se va a escribir, y luego cómo se escribirá.
c) En el área aprender a investigar los cursos sugeridos fueron: Lógica, Matemáticas, Estadística, Metodología del trabajo intelectual e Introducción a la Investigación Científica. Y su objetivo puntual buscaba encarar la tríada problemas-razonamiento-solución. Pero el desarrollo de los tres primeros cursos (Lógica, Matemáticas, Estadística) no tuvo ninguna vinculación real y efectiva, ni mucho menos fue condición para los demás cursos propuestos (Metodología del trabajo intelectual e Introducción a la Investigación Científica), por la sencilla razón de que su contenido no tenía nada que ver con los posteriores. Por ello el desarrollo y aprendizaje de todos ellos se efectuó aisladamente sin ninguna referencia entre ellos en cada clase.
Tal situación resultó siendo un síntoma de disfuncionalidad en el área propuesta como investigación, porque al reparar puntualmente por un lado en el curso Metodología del Trabajo Intelectual se observa que el trabajo intelectual se reduce a la clásica monografía de antaño.. A no ser que se deposite toda la confianza en la “creatividad” del alumno. Ante lo cual sólo cabe advertir que el trabajo intelectual no se reduce sólo a una monografía, generalmente plagada de reiterativa información tautológica, sino que también comprende la elaboración de ensayos con cierto rigor, así como los artículos académicos para las revistas especializadas, las reseñas de libros, las crónicas bibliográficas, las tesinas y la elaboración de tesis.
Por otro lado, el curso Introducción a la Investigación Científica, cuyo título intenta por lo menos aproximarse al área propuesta (“Aprender a investigar”), al plantear “una visión general de la estrategia de la investigación científica”, se aproxima a una visión fisicalista de la ciencia, que al fin de cuentas resulta siendo ajeno al mundo social. Síntoma de ello es el desarrollo y contenido real del curso, en el que la propuesta de una investigación científica se redujo a los puros filosofemas de Bacon, y unos fragmentos inconexos del Capital de Marx, para sobredimensionar “la estrategia de la investigación científica”, sobre la cual nunca se abordo puntualmente como la investigación científica del mundo social.
d) En el área aprender a trabajar en ciencias sociales los siguientes cursos propuestos fueron. Introducción a las ciencias sociales y los respectivos cursos de introducción a las especialidades. Sumándose, sin justificación, los cursos de Economía, Introducción al estudio de la intersubjetividad, Geografía y Ecología, así como dos cursos correspondientes a cada especialidad. Siendo el objetivo general de esta área un enunciado muy ligero, cuya proposición se lee:
“Tiene por objetivo ofrecer las bases que hacen posible un conocimiento racional de la vida social”
Puntualmente el curso Introducción a las ciencias sociales pretendió mostrar “los fundamentos del análisis científico de los fenómenos sociales”, lo cual fue pertinente, pero, sin embargo, el curso insistió en el esquematismo del ABC amparado por el ingente resultado de estudios ya realizados sobre la vida social. Lo cual soslayó las tesis o teorías que fundamentan la posibilidad del conocimiento del mundo social. Lo cual le hubiese dado consistencia al objetivo del curso, y, además, hubiera generado en el alumno ese imperativo por el conocimiento, cuyas “dudas metódicas” posteriormente le van a asaltar, las cuales se pueden simplificar bajo la siguiente interrogante: ¿efectivamente estoy conociendo científicamente el mundo social? Tal respuesta, o los elementos a considerar en una posible respuesta, necesariamente se debe ya encontrar, aunque sea “embrionariamente”, en tal curso. Pero eso no fue el caso.
El curso de Economía se redujo al análisis formalista de la economía, el cual presenta una desvinculación operativa con el mundo social mediante fórmulas procedentes de una microeconomía. Tal proceder no posibilitó la evaluación de los fenómenos económicos como procesos sino como resultados perfectibles y apriorísticos.
El curso de Introducción al estudio de la intersubjetividad redujo el análisis de la vida social al interaccionismo simbólico. Y el curso de Geografía y Ecología no encontró ninguna relación con los demás, así como los cursos de introducción a las especialidades respectivas.
e) En el área aprender a reflexionar sobre la memoria histórica y la identidad se postuló los cursos de “Historia Universal” e “Historia del Perú”. Siendo su objetivo general el siguiente:
“estudiar la memoria histórica como instrumento para la construcción de las identidades sociales: ¿Quiénes somos? ¿de dónde procedemos? ¿Hacia dónde vamos?”
Tal objetivo enunciado, reduce por una parte la vida social a la identidad y, por otra, segmenta el proceso social a la “memoria histórica”. Para luego formular interrogantes que pueden ser cuitas comprensibles en un adolescente, pero no para jóvenes estudiantes que pretenden racionalizar la vida social lejos de toda fatalidad emocional. De ahí que sea sintomática la propuesta de los cursos “Historia Universal” e “Historia del Perú” a la manera tradicional de la escuela secundaria, sin vinculación el uno con el otro. Los cuales, en algunos casos, reiteraron la información de los fenómenos sociales a los simples datos históricos. Con ello se evidencia, por otra parte, que no existe un interés real y serio por enseñar y aprender la historia en consonancia de los postulados tan actuales de los teóricos de la geopolítica, como Mignolo o Dussel, quienes enfatizan, con razón de causa, los procesos coloniales y la hegemonía eurocéntrica de la universalidad del proceso histórico.
4. La división entre “teoría y práctica” en el dictado de los cursos resulta siendo disfuncional. Por un lado, la parte “teórica” mantiene y esencializa una naturaleza introductoria de ABC en la gran mayoría de los cursos; y, por otro lado, en la parte “práctica” no se analizan rigurosamente las lecturas, las cuales, en muchos casos, no tienen relación con la clase “expuesta” en la parte “teórica”, a lo más se realizan comentarios muy sueltos sobre su contenido, y en algunos casos ni siquiera eso, perdiéndose así un valioso tiempo en la formación del alumno.
5. No existen cátedras paralelas o cursos electivos que enriquezcan la formación del estudiante.
Lima, 24 de febrero de 2008.
Coordinación de Gremios
COGRE
